Олег Николаевич Мурашев, PhD Reading
Подготовка будущих педагогов в современных условиях требует освоения ими принципиально новых компетенций. В нормативных документах и в распоряжениях Правительства РФ определены основные направления трансформации подготовки педагогов. Вот лишь некоторые из них: учет индивидуальных образовательных потребностей и познавательных интересов обучающихся; создание механизмов прогнозирования и проектирования персональных образовательных маршрутов; признание субъектности обучающихся, преподавателей и создание условий для ее проявления; организация коммуникации субъектов образовательного процесса. Кажется теперь, что нелинейность в образовании, которая характеризуется множеством вариантов и возможных путей развития, ответных решений на вызовы, и т.д., — может стать главным способом реализовать индивидуальный образовательный маршрут для учащегося и создать собственную образовательную траекторию освоения всех учебных дисциплин.
Однако если теперь переходить к практике, то оказывается, что применение инструментов нелинейной педагогики невероятно осложнено, потому как не существует абсолютно схожих образовательных ситуаций и условий. И во время реальных уроков педагогу будет трудно или даже невозможно придерживаться основных принципов нелинейности в образовании: многомерность, неопределенность, вероятность, неочевидность, гибкость, импровизация. Есть ли выход из этого противоречия?
В начале двухтысячных появилось много интересных статей, в которых рассматривались различные аспекты использования инструментов нелинейного образования. В одной из них (Дежнёва В.Н. «Развитие сотрудничества студентов в условиях нелинейного образовательного процесса», 2014) был подробно описан эксперимент, посвященный проблеме организации сотрудничества студентов в одном из педагогических университетов России. Результаты экспериментальных групп убедительно показали, что развитие сотрудничества и повышение ИКТ-компетенций повышается, если сотрудничество строится в соответствии с особенностями нелинейного образовательного процесса: переход на двухуровневую систему обучения, использование кредитно‐модульной системы, работа студентов по индивидуальным образовательным траекториям.
Изучив дополнительно работы многих современных педагогов и психологов в этом направлении, наша онлайн школа в 2015 г. решила провести собственный эксперимент на учениках в возрасте 8-11 лет. Предмет – английский язык. В исследовании приняли участие 20 детей вместе с родителями, из которых было создано 5 групп. В течение одного года эти группы работали в строгом соответствии с принципами нелинейного подхода. Впрочем, очень скоро пришлось менять не только форму, но и содержание образовательного процесса.
Следует отметить, что для нас это был новый опыт, поскольку прежде предпочтение всегда отдавалось индивидуальной работе. Логика и родителей, и преподавателя проста: если в школе ученик не получает достаточных знаний на уроках английского, так как он находится в большой группе, значит, нужно перейти к занятиям в формате «один на один». Особенно смущал момент присутствия родителей на каждом занятии. Но, забегая вперёд, оказалось, что именно этот момент оказался ключевым: родители постепенно из пассивных наблюдателей превратились не только в помощников, но и в самостоятельную «третью силу», которая начала влиять на ход процесса не менее, чем основной педагог.
Буквально через несколько дней подобной ежедневной практики стало понятно, что нужно срочно решить две задачи:
— найти и настроить свой, индивидуальный алгоритм движения для каждой группы,
— организовать новое взаимодействие между участниками группы, когда каждый является не просто формальной «единицей», «субъектом с именем», а начинает занимать своё определённое место и непосредственно влиять на результаты обучения. И выполнить эту задачу удалось только тогда, когда, в начале – очень робко, а затем – в полную силу заработали инструменты нелинейной педагогики.
Первое и главное – в каждой группе был определён лидер. Причём, речь идёт о паре «ученик-родитель», потому что только их взаимодействие и предопределяет лидирующее положение того или иного участника. Что не позволено лидеру? Опаздывать и не выполнять домашнее задание. Он – пример во всём, и это – закон. Из пяти групп в четырёх лидерами были девочки, что вполне естественно. Интересно отметить, что они очень ревностно держали свои позиции и не давали мальчикам занять место лидера.
Что позволено лидеру? Обучать других участников во внеурочное время по договорённости. Иногда даже подменять меня (на короткое время) как педагога во время урока, вести за собой всех остальных. Родители лидера часто брали на себя функцию оповещения, рассылки домашнего задания, напоминания педагогу о необходимости выслать ту или иную информацию, и т.д.
Второе. Один день в неделю был отдан родителям. На этих «родительских днях» подробно обсуждались вопросы, связанные с обучением детей и совместные поиски решения проблем. После нескольких таких занятий родители начали «дружить»: обмениваться опытом, полезной информацией, подсказывать, помогать друг другу и всему детскому составу группы. Кроме того, родители получали опережающий материал, который они усваивали в том или ином виде, чтобы затем вне наших основных занятий с педагогом продолжать тренировки дома. Некоторые из родителей, кстати, очень серьёзно подтянули свой английский. И это было для них дополнительным стимулом для активного участия в работе групп.
По просьбе родителей был создан цикл лингвистических игр, в которые можно было бы играть в любой обстановке: во время прогулки, в машине, во время приёмов пищи, и т.д. Например, игра «Ну-ка отними!», когда из знакомого русского слова ученики могут получить английский глагол и даже догадаться о его значении самостоятельно:
миксер – ер = микс / mix – перемешивать
блендер – ер = бленд /blend — размалывать, дробить
директор – ер = директ / direct – управлять, и т.д.
(Кстати, подобных слов в русском языке более тысячи. Наиболее употребимых – около 300, включая даже такое, казалось бы, «русское» слово «топор»).
Именно благодаря инициативе родителей появились на свет новые приёмы обучения детей английскому, которые сейчас активно используются во всех группах. Например, именно по инициативе родителей ученики начали решать математические задачи на английском. Как оказалось, для них это было более интересно, чем на родном. Или, к примеру, родители придумали схемы-поделки для усвоения непростых правил порядка слов в предложении.
Некоторые родители начали самостоятельно или вместе с детьми создавать «свои» правила английского при помощи рисунков, придумывания невероятных историй, учебных сказок, и т.д. Всё это затем выносилось на обсуждение во время занятий и становилось самым интересным разделом урока.
Третье. Появились необычные тематические дни. Например, в понедельник все читают и обсуждают истории друг друга, обсуждают их, находят всей группой ошибки и пробуют их справить.
В пятницу – игровой день, причём команда получает балл только в том случае, если все участники дадут одинаково правильный ответ. Один – за всех, все – за одного! Родители также принимают участие в игре и помогают детям справляться с трудными задачами, которые, кстати, очень часто имеют вид т.н. «открытых» задач, у которых более одного правильного ответа. К примеру, мы постоянно так играем, когда повторяем тему «Артикль».
Если команда обыгрывала педагога, то все участники получали призы и подарки. Так что ребята знали, за что они сражаются!
Нельзя обойти вниманием и тот момент, что был найден оптимальный состав группы: одна девочка и три мальчика. Наихудший гендерный вариант: только мальчики или только девочки. Конечно, это пришло с опытом работы в течение последующих лет. Поскольку в наших группах первостепенная роль и значимость девочки постоянно подчёркивается, мальчики невольно вступают в конкуренцию, явную или скрытую. И это – очень хорошо, потому как на наших занятиях проявить себя, «блеснуть», можно только, показывая отличную подготовку к уроку и проявляя разумную инициативу.
Если подвести итог, то можно смело утверждать, что именно групповая работа совместно с родителями дала очень высокий результат в обучении английскому. Например, из 20 детей в возрасте более половины смогли начать уверенно читать на английском в течение 3-4 месяцев практически с нуля. Примерно такой же результат в освоении других важнейших тем английского (выбор артикля, умение задавать вопросы и отвечать на них, порядок слов в предложении, постановка произношения, и т.д.). И всё это – повторюсь – только благодаря созданию определённой атмосферы, которая явилась следствием использования инструментов нелинейного образования.
Разумеется, новая форма влечёт за собой и другие изменения. Речь идёт о тех материалах, который педагог доносит ученикам: правила, грамматика, формулы, исключения, упражнения, и т.д.
Поскольку в языке нет ни простого, ни сложного, то делить его на темы в привычном порядке («простое – сложнее – более сложное») нет необходимости. Можно начинать с любой темы, с любой точки и в итоге прийти к почти идеальному результату. Это дело каждого преподавателя, каким образом выстраивать алгоритм движения (последовательность изучения тем), в зависимости от того, с каким возрастом и какими особенностями ученика он сталкивается. И, конечно, в зависимости от того, насколько преподаватель готов к такой импровизационно – спонтанной работе. Хотя, как говорят профессионалы – «самая лучшая импровизация – хорошо подготовленная импровизация».
Мы, к примеру, во всех экспериментальных группах начали сразу же с изучения всех форм глагола be через кодирование каждого пальца. Ученику предлагается обвести ладонь на листе бумаги и затем определённым образом подписать каждый палец и ладонь/кулак.
Благодаря автомобилю, который всегда перевозит только одного пассажира (что отражено цифрой «1» на рисунке) можно легко запомнить, что если главное слово в единственном числе, тогда нужно использовать пальчики is или was.
The car is black – Автомобиль – чёрного цвета.
Автомобиль один, он прямо перед нами, можно в него сесть и поехать.
The car was black – Автомобиль был чёрного цвета. Он один, но его уже нет, мы только лишь вспоминаем о нём.
И вот таким образом, постоянно прорабатывая каждый «пальчик», а затем и сам «кулак be», ученики довольно быстро, в течение нескольких дней, привыкают к правильному выбору форм глагола be. Как только это происходит – сразу же к тому, что в грамматике английского называется Continuous. Тут также есть свои простые и хитрые решения: сказки и придуманные совместно с учениками и родителями правила.
Итог: через 6 — 7 недель обучения все 20 учеников из экспериментальных групп не только легко выбирали нужную форму глагола be, но и достаточно уверенно использовали формулы Continuous в настоящем, прошедшем и будущем временах.
Разумеется, этот старт не предлагается в данной статье как наилучший, равно как и нет призыва к отказу от индивидуальных занятий в угоду групповым. Мы просто обобщили материалы эксперимента, который, впрочем, продолжается и по сей день (с новыми группами) и показали, какие появляются возможности благодаря использованию приёмов нелинейной педагогики.
И в заключение, в качестве дополнения, примеры, как того, как мы играем в группах в «открытие». Весьма скучно изучать то, что уже кто-то открыл. Нет ни эмоций, ни со-участия. Конечно, можно подумать, что в английском уже всё открыто и разобрано по полочкам. Это не так! Начинать можно с «простых открытий». Фонетические задачи тут очень хороши. Например, почему в словах try, fly, retry, by, deny, cry последняя буква произносится как ai (ай), а в словах city, fifty, ready, sunny – как наш короткий звук «и»?
А вот задача посложнее: почему после одного английского глагола можно и нужно говорить to. А после другого нет. В чем тут дело?
Например: I want to sleep – я хочу спать
Но: I made him do it – я заставил его это сделать.
И вопрос этот открытый. И ответить на него не так просто. Требуется общее усилие всей группы и глубокое историко-лингвистическое исследование.
Мы (преподаватели английского) традиционно сообщаем, что после модальных глаголов не используется «to». А почему? Ответ на этот вопрос ученики должны «добыть»! Открыть его самостоятельно.
Только такие игры и необычные темы для обсуждения, для совместного разбора, для совместных открытий и превращают наши уроки в своеобразные лаборатории, где все занимается творчеством и где преподавателю точно так же будет тяжело и интересно, как и ученику.
Повторюсь: ученик хочет открытий! Всегда. Ему хочется, как Христофору Колумбу, как нашим великим первооткрывателям, отправляться в путешествие, встречаться с неизведанным и самому делать открытие, а не получать уже пережеванную пищу, поскольку она потеряла свой вкус и изначальный аромат. Самому ее съесть и насладиться. Подобные задачи и непривычная форма организации учебного процесса, с использованием элементов нелинейной педагогики, дают ученикам такую возможность.
Боровик Л. К., Менг Т. В., Радионова Н. Ф., Ривкина С. В. Условия построения нелинейного образовательного процесса в педагогическом вузе // Человек и образование. 2024. № 4.
Выготский, Л. С. Педагогическая психология. Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999
Дежнёва В.Н. «Развитие сотрудничества студентов в условиях нелинейного образовательного процесса». – М.: журнал «Человек и образование». — 2014. — №1.
Журавлёв А. Л. Психология совместной деятельности. – М.: Институт психологии РАН,
2005.
Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Теория обучения в информационном обществе. – М.: Просвещение, 2011.
Майкова Э. Ю. Проблемы развития социологического образования в свете Болонского процесса // Глобализация образования. Болонский процесс: материалы «круглого стола». – М.: СОЦИС, 2007.
Мурашёв О.Н. Фонетические сказки. – 2021
