С. Ахметова
К проблеме развития творческих
способностей будущих учителей музыки.
Проблема творческого развития личности многоаспектна, она рассматривается различными областями науки, включая философию, психологию и педагогику.
В философской литературе среди многообразия формулировок, определяющих понятие творчество, можно выделить следующее: «творчество — это процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности». Психологи также связывают данное понятие с отходом от привычного, трафаретного и шаблонного. Неоценимо значение творчества и для учебно-воспитательного процесса. В творческой деятельности развивается способность к гибкой переориентации в изменяющейся обстановке, к многовариантности и нестандартности в решении поставленных задач, к самостоятельности в принятии решений. Обучение же, в свою очередь, является составной частью развития и воспитания личности, «являющихся следствием и причиной одно другого».
Процессы обучения основываются на различных дидактических концепциях, среди которых наибольшее распространение получили традиционная, педоцентрическая и современная дидактическая концепция. Главное их отличие заключено во взглядах на понимание процесса обучения, взаимодействия между учителем и учащимися. Рассмотрим ключевые моменты этих концепций с целью выявления возможностей для развития творческих способностей.
Представители новой педагогики выдвинули идею активизации деятельности ученика в учебном процессе, заменив систему заучивания готовых знаний на их открытие в ходе спонтанной деятельности самих учащихся (обучение «через делание»). Данный подход внес изменения в методическое содержание и организацию процесса обучения. Так, один из представителей педоцентрического направления В. Лай сформулировал три этапа в процессе обучения: восприятие, переработка и выражение, подразумевая под «выражением» разнообразные формы деятельности учащихся. Среди положительных моментов педоцентрической концепции можно назвать активизацию познавательной деятельности учащихся. Данная концепция благоприятствует развитию творческого мышления учащихся, способствует всестороннему развитию личности, делает насыщенным и интересным процесс обучения. Однако данная концепция также вызывает критические замечания: спонтанность в деятельности учащихся разрушает систематичность обучения, случайно отобранный учебный материал не получает всесторонней проработки. Кроме того, «обучение через делание» требует больших затрат времени. Изменяется и роль учителя, который превращается в консультанта, что в итоге также снижает общий уровень обучения. Поэтому современные дидактические системы стремятся соединить лучшие черты этих обеих концепций: обучение на высоком академическом уровне и внимание к интересам и индивидуальности ребенка. Данная тенденция проявляется по-разному в концепциях программированного, проблемного, развивающего обучения, а также в педагогических технологиях учителей-новаторов 80-х годов XX века и их последователей.
Особый интерес представляет гуманистическая модель обучения, которая в центре своего внимания рассматривает ребенка как духовную и свободную личность, стремящуюся к саморазвитию, способную к гибким, самостоятельным и нетрадиционным решениям вопросов в разнообразных сферах жизнедеятельности. Очевидно, что данная концепция не только не противоречит, но при- определенных условиях и способствует развитию и формированию творческих способностей личности. Остановимся подробнее на данной концепции обучения.
Идеи гуманизма зародились в глубокой древности, но наибольшее развитие получили в эпоху Возрождения (ХIV-ХVI века), когда мыслители осознавали человека как личность, наделенную безграничными творческими возможностями (неслучайно «культ гения» возник в это же время). В основе гуманизма находится система общественных воззрений, в которой человек признается как личность, обладающая достоинством и правом на свободу; провозглашается уважение и любовь к ребенку, утверждается вера в его творческие силы. Гуманисты выступили против схоластического обучения, механической зубрежки и суровой воспитательной дисциплины (в традиционной «гербатианской» модели обучения, к примеру, управление детьми, основываясь на подавлении «дикой резвости», использовало такие средства управления, как угроза, надзор, приказание и запрещение). Очевидно, что подобные «методы» препятствуют всестороннему гармоничному развитию личности учащихся, отбивая интерес не только к творчеству, но и к обучению вообще.
Рассматривая педагогические взгляды представителей гуманистического направления, остановимся на педагогической теории чешского мыслителя-гуманиста Я.А. Коменского. В отличие от схоластической школы «муштры и натаскивания» Я.А. Коменский стремился создать такие методы обучения, которые превратят процесс обучения детей в приятное занятие, включая игры и шутки. Наряду с капитальным трудом «Великая дидактика» ученый написал такие книги как «Школа-театр» и «Школа-игра», названия которых наглядно подтверждают взгляды мыслителя на систему обучения детей. Школу Коменский называл «мастерской гуманности», стремясь превратить ее в «дом радости». Автор «классно-урочной» системы обучения не отрицал необходимости соблюдения учащимися «должной дисциплины», но в стиле педагогического руководства опирался на «хороший пример, ласковые слова и всегда искреннее и откровенное благорасположение»*. Исходя из этого следует, что Коменский сумел не только создать четко организованный учебный процесс, но и приблизил его к интересам учащихся.
В отличие от Я.А. Коменского, который признавал наличие изначально заложенного «природного дарования» у ребенка, английский деятель-гуманист Джон Локк в своем основном философском труде «Опыт о человеческом разуме» стремился доказать, что душа ребенка подобна «чистой доске», поэтому в сознании человека нет «врожденных идей». Таким образом, Дж. Локк отрицал роль задатков, имеющих немаловажное значение для развития индивидуальности учащихся.
Прямо противоположного взгляда придерживался другой гуманист, Ж.-Ж. Руссо, который изначально рассматривал детей как природные совершенства, предоставляя им полную свободу для развития, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи теории «свободного воспитания» стали основой педоцентризма в педагогической науке, что также может привести к торможению всестороннего гармоничного развития учащихся. Заслуживают уважения взгляды Руссо, выступившего в числе других гуманистов против схоластического обучения, справедливо требуя уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами, отрицая принуждение как метод воспитания и обучения детей.
Швейцарский педагог Г. Песталоцци**, последователь идей Ж.-Ж. Руссо, целью обучения считал развитие человечности, гармонического развития всех сил и способностей человека. Для достижения этих принципов, он выдвинул следующие положения:
_______________________________________________________________________
* Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики. — М.: Изд-ий Дом Шалвы Амонашвили, 1996.- 224 с.
**Песталоцци. Антология гуманной педагогики. — М.: Изд-ий Дом Шалвы Амонашвили, 1988. — 224 с.
обучение должно способствовать не только накоплению знаний, но и развитию умственных способностей и мышления человека;
в обучении необходимо опираться на наблюдение и опыт, а лишь затем переходить к готовым выводам и обобщениям .Триаду педагогических требований Песталоцци составляют следующие положения: учить детей наблюдать, говорить и мыслить, устанавливая связи между новыми явлениями и ранее приобретенными знаниями. Это, по его мнению, должно благоприятствовать развитию творческого мышления учащихся. Одной из новаторских идей ученого стало нарушение традиционной формулы «авторитарного» обучения «услышал — запомнил — пересказал». Вместо этого он сделал акцент на осмысленном познании: «познал — осмыслил — сказал -
запомнил» .Таким образом, чтобы прочно усвоить знания, их
необходимо запомнить, а самой прочной формой усвоения знаний является их ПОЗНАНИЕ в процессе творческой деятельности.
